Личные мысли по поводу обучения и научения

Личные мысли по поводу обучения и научения 18

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из психотерапии, важное для образования. В психотерапии средства для изучения самого себя лежат внутри человека

Терапист в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество средств науки, техники, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны изобретательность и восприимчивость.

Я не буду перечислять обычные средства, которые приходят на ум, — книги, карты, учебники, материалы, пластинки, инструменты и т. п. Разрешите мне сосредоточиться на том, как учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зрения учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захочет сделаться полезным для класса по крайней мере следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в этой области и поможет им использовать этот опыт. Но это не значит, что он будет навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды на работу в этой области и ее организацию, например, в форме лекции. Он сделает это ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащиеся следовали бы по его пути; бескорыстие, удовлетворенность, ошеломленность или удовольствие, которые он чувствует по отношению к действиям одного ученика или всей группы, не становясь при этом «кнутом» или «пряником» для учащихся. Он сможет сказать самому себе: «Мне не нравится это», а учащийся с такой же свободой сможет сказать: «А мне нравится».

Таким образом, какое бы средство он ни предоставил — книгу, рабочее место, новое орудие, возможность наблюдать за промышленным процессом, лекцию, основанную на его собственном исследовании, картину, рисунок или карту, его собственные эмоциональные реакции, — он почувствовал бы, что они воспринимаются, и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы использовать самого себя как средство, а также все другие средства, которые он смог бы найти.

Соответствие

Чтобы психотерапия дала положительный результат, терапист в отношениях с клиентом должен быть относительно цельным, целостным, конгруэнтным. Я имею в виду, что в этих отношениях он должен быть не фасадом, не ролью, а точно таким, каким он есть. Я использовал термин «соответствие», чтобы сослаться на точную конгруэнтность опыта и сознания. Это происходит, когда терапист полностью и правильно осознаёт то, что он переживает в этот момент в отношениях с клиентом. Тогда он полностью конгруэнтен. До тех пор пока эта согласованность не будет присутствовать в значительной степени, навряд ли могут появиться значимые знания.

Хотя понятие соответствия в реальности является сложным, я думаю, каждый из нас обычно интуитивно знает, имеется ли соответствие в людях, с которыми мы имеем дело. Общаясь с одним человеком, мы понимаем, что он не только имеет в виду именно то, что говорит, но и что его глубокие внутренние чувство тоже соответствуют тому. что он выражает. Поэтому, если он злой, или влюбленный, или пристыженный, или восторженный, мы чувствуем, что он одинаков на всех уровнях — в его переживаниях на организмическом уровне, в его осознании этого на уровне сознания и в его словах и сообщениях. Вдобавок мы узнаем, что он принимает свои непосредственные чувства. О таком человеке говорим, что мы его хорошо понимаем. Обычно мы чувствуем себя с таким человеком уютно и безопасно. Общаясь с другим человеком, мы понимаем, что все его слова — это лишь «вывеска» или «фасад». Нам интересно. что же он чувствует на самом деле, что скрывается за этим фасадом. Нам так же интересно, понимает ли он то, что он реально чувствует. Он вполне может не осознавать чувства, которые в реальности переживает. С таким человеком нам хочется быть осмотрительным и осторожным. Это не тот тип отношений, при которых может быть отброшена защита или при которых может появляться значимое знание.

Поэтому вторым условием психотерапии является то, что терапист должен иметь определенную степень соответствия в отношениях. Он свободно и глубоко принимает себя, на самом деле переживает свои чувства и реакции и осознает их, как только они, появляются и изменяются.

Основные понятия психологии обучения.

Процесс обучения является сложным многофакторным социальным явлением. К числу характеристик процесса обучения относятся понятия о целях, содержании, формах, методах обучения и принципах оптимального его функционирования.

Обучение, как и воспитание — социально обусловленное явление. Общество, исходя из достигнутого уровня экономического и социального развития, определяет, каким должно быть обучение и воспитание подрастающих поколений, и предъявляет общеобразовательной школе соответствующий заказ, который формулируется как цель и задачи образования и воспитания.

Цели обучения:

Основная цель обучения состоит в том, что оно должно быть развивающим. Отсюда вытекают ряд положений:

1. Не ограничиться целями усвоения системы знаний и овладением соответствующими умениями и навыками.

2 стр., 909 слов

Принцип развития в психологии 2

Г. С. Костюк Принцип развития в психологии Личность развивается в связи с возникающими в ее жиз … знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. … посредством деятельности субъекта. Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, …

Ребенок идет в школу не только за ЗУН, но и за социальным опытом, приобщить к которому должен учитель.

2. Цели сегодня расширены до формирования социально-зрелой личности каждого ученика.

Аттестат об окончании школы является подтверждением и результатом социальной зрелости. Обучение в связи с вышеперечисленными обстоятельствами должно отвечать следующим характеристикам:

· Оно должно быть не репродуктивным, объяснительно-созерцательным, а активным (при использовании АМО).

· В настоящее время обучение рассматривается как форма и средство воспитания, которая реализуется двумя путями:

1. В форме обучения через содержание обучения и через анализ результатов обучения.

2. В форме привлечения воспитанников к другим видам деятельности.

В современных условиях обучение должно иметь особую цель: обогащение личности не только системой научных, нравственных, эстетических, политических ЗУН, но и формирование у них:

· мировоззрения;

· активной жизненной позиции;

· взглядов и убеждений;

· современных личностных качеств (основное из которых — адаптивность).

Технология процесса обучения (по Гербутову):

· формирование мотивации с опорой на познавательный интерес;

· усиление целеполагания обучения;

· повышение информативности обучения зависит от способности учителя сжимать в малом объеме большую информацию;

· широкое внедрение активных форм организации обучения;

· использование активных методов обучения;

· рационализация учебной деятельности — алгоритмизация решения проблем по предмету;

· оперативная связь обучения учителем и учения учащимся, развитие системы контроля и самоконтроля, развитие методов прогнозирования и предметной диагностики,

· использование современных технических средств, компьютеризация образования, создание комплексного обучающего программирования;

· обращение внимания общему развитию личности, раскрепощение человека от авторитарности в системе «учитель-ученик».

Проблема обучения исследована лучше и глубже, чем проблема воспитания, т.к. предмет исследования не такой трудоемкий. Вопрос о том, каким должен быть процесс обучения — это традиционно главный в отечественной психологии. Результаты исследования психологии обучения активно внедряются в практику образования последнюю четверть века.

Учение, значимое для человека в образовании

Я думаю, правильно сказал, что преподаватели также заинтересованы в знаниях, которые весьма отличны от обычных. Простое знание фактов тоже имеет свою ценность. Знание о том, кто выиграл Полтавскую битву или где был впервые исполнен «сотый опус» Моцарта, может принести носителю этой информации большую сумму денег. Но я полагаю, что учителя будут немного смущены утверждением, что приобретение этих знаний составляет суть обучения. В связи с этим мне вспомнилось одно сравнение, сделанное профессором по агрономии, у которого я когда-то учился. Являясь участником войны, он сравнивал знание фактов с боеприпасами. Свои лекции он обычно заканчивал призывом: «Не будьте проклятым ящиком с боеприпасами, будьте ружьем!» Я думаю, что подавляющее число преподавателей разделяет утверждение, что знание существует прежде всего для того, чтобы его использовать.

Если учителя заинтересованы в знаниях, которые функциональны, которые вносят изменения, которые распространяются на человека и его действия, они должны обратиться к психотерапии за примерами и идеями. Необходимо просто и понятно изложить процесс получения знаний во время психотерапии, чтобы использовать это в образовании.

Учение, значимое для человека, в психотерапии

Позвольте мне начать с того, что мой долгий опыт тераписта убеждает меня в том, что психотерапия способствует учению, значимому для клиента, которое возникает и существует в психотерапевтических отношениях. Под значимым учением подразумеваю учение, которое не есть только простое накопление фактов. Это учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личность. Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубокое проникновение в существование.

Наличие такого учения — не только мое субъективное ощущение. Это подтверждается и научными исследованиями. В психотерапии, центрированной на клиенте (направление, с которым я более знаком), было проведено наибольшее количество научных исследований. Мы знаем, что в результате такой психотерапии возникают знания или изменения следующего вида. Человек начинает по-другому смотреть на себя. Он более полно принимает себя и свои чувства. Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.

Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.

Он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии.

Он ставит для себя более реальные цели. Его поведение становится хорошо обдуманным. Он отказывается от вредных привычек, даже таких застарелых, как хронический алкоголизм. Он начинает более принимать других. Ему становятся более доступны основания того, что происходит внутри него и снаружи.

Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

Я думаю, вероятно, этого достаточно, чтобы обозначить, что представляет собой значимое знание, которое в корне меняет дело.

Безусловное положительное отношение

Третье условие состоит в том, что терапист должен ощущать теплые чувства к клиенту — приязнь, которая не связана с обладанием и получением личного удовольствия. Это атмосфера, которая просто показывает: «Ты мне нравишься», а не «Ты мне будешь нравиться, если будешь вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением», так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения. Я часто использовал термин «принятие» для описания этого аспекта психотерапевтического климата. Оно включает в себя как чувство принятия отрицательных, «плохих», болезненных, пугающих и ненормальных чувств, выражаемых клиентом, так и выражение «хороших», положительных, зрелых, доверительных и общественных чувств. Оно включает в себя принятие и приязнь к клиенту как к независимому человеку; разрешает ему иметь свои собственные чувства и переживания и находить в них свои собственные смыслы. Приобретение значимых знаний возможно настолько, насколько терапист может создать дающий безопасность климат безусловного положительного отношения.

Эмпатическое понимание

Четвертое условие успешной психотерапии заключается в том, что терапист правильно, эмпатически понимает внутренний мир клиента, как если бы он был виден изнутри.

Понять внутренний мир клиента, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» — это и есть эмпатия, которая, как мне кажется, необходима для психотерапии. Понять страх, гнев или смущение клиента, как будто они ваши собственные, но все же без вашего собственного страха, гнева или смущения, связанных с ними, — вот то условие, которое мы пытаемся описать. Когда мир клиента ясен тераписту и он легко в нем ориентируется, тогда он способен словами передать свое понимание его мира клиенту, и то, что ему ясно, и то, что клиент еще не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознается

Важность этого всепроникающего понимания для психотерапии была выявлена в работах Фидлера, где при описании отношений, создаваемых опытными терапистами, первыми стоят утверждения, которые приводятся ниже

Вот эти утверждения.

Терапист вполне в состоянии понять чувства пациента.

Терапист всегда уверен, что он понимает точку зрения пациента.

Замечания тераписта точно соответствуют настроению и содержанию мыслей пациента.

Тон тераписта свидетельствует о том, что он полностью способен разделить чувства пациента.

Пятое условие

Пятое условие для получения значимого знания в психотерапии заключается в том, что клиенту следует воспринимать конгруэнтность, принятие и эмпатию тераписта. Однако этого недостаточно. Они должны быть в какой-то степени успешно переданы клиенту.

Проблема соотношения обучения и развития.

Существует три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

1. Развитие полностью определяется обучением, практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика (Э.Торндайк, У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка).

2. Отрицается связь между обучением и развитием ребенка Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями. Допускается полная независимость развития от научения, развитие фактически сводится к созреванию. Существует множество фактов подтверждающих, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития. (Пр. Человеческие дети, лишенные возможности жить среди людей, так и не становятся полноценными людьми).

— Ж. Пиаже, В. Штерн, А. Гезелл, 3. Фрейд и др.

Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступности обучения).

Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения.

3. Обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л. С. Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения.

Сотрудничество ребенка и взрослого — центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т. е. в ходе культурного развития ребенка.

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л.С.Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним.

Выделил два уровня развития ребенка:

1. Уровень актуального развития.

Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития.

2. Зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

В соответствии с концепцией психического развития Л.С.Выготского:

· психика социальна по происхождению,

· обучение и развитие — взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития. Обучение «вызывает их к жизни, пускает их в ход».

В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Точка зрения Л.С.Выготского стала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так, Дж. Брунер отмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие».

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Встреча с проблемами

Во-первых, учение, значимое для учащегося, имеет обычно место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные. Я думаю, что уже привел достаточно доказательств этому. Самостоятельно проводя различные курсы и группы в соответствии с моим опытом, я нашел, что такой подход более эффективен на семинарах, чем на регулярных курсах; во время более длительных курсов, чем летних. Индивиды, которые приходят на семинары или на продолжительные курсы, встречаются с проблемами, которые они воспринимают как проблемы. Студент, посещающий регулярный университетский курс, и особенно обязательный курс, склонен воспринимать этот курс как такой опыт, когда он обычно бывает пассивным, или недовольным, или и то, и другое вместе; опыт, который, как он, конечно, полагает, почти никогда не имеет отношения к его собственным проблемам.

Однако у меня все-таки были такие случаи, когда регулярная университетская группа воспринимала курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся, в таких случаях наблюдается удивительное чувство освобождения и рывок вперед. И это существовало по отношению к самым различным курсам, например математическому курсу или курсу, посвященному изучению теории личности.

Я убежден, что текущая ситуация в образовании в России также это доказывает. Когда целая нация ощущает себя лицом к лицу с насущной проблемой не отстать от других стран в сельском хозяйстве, в промышленности, в науке, в вооружении, наблюдается удивительное развитие учения, значимого для человека, видимый результат которого — космический спутник.

Поэтому первое значение психотерапии для образования состоит в том, чтобы разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить. Я прекрасно понимаю, что этот вывод, как и другие, о которых будет сказано ниже, прямо противоречит сегодняшним тенденциям в нашей культуре, но я прокомментирую это позже.

Я думаю, что из моего описания психотерапии вполне ясно, что главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя — создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для учащегося. Эта общая формулировка может быть разбита на несколько подпунктов.

Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразительные изменения, которые я описал, то каковы же будут результаты, которые их оправдывают? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, центрированного на учащемся, но эти работы далеки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условий, которые я описал

Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года. Одни исследования включали в себя использование соответствующего контроля, другие — нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях, на которых преподаватель хотя бы пытался создать обстановку, близкую к описанной мной, получены следующие результаты: фактическое изучение и усвоение программы приблизительно равно усвоению в контрольном классе. По данным одних исследований, полученные результаты немного выше, по другим — немного ниже. В группе с обучением, центрированным на учащемся, результаты показывают значимо более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы относительно новых, более совершенных исследований, которые были бы более Содержательными и убедительными, я пришел к выводу, что результаты таких исследований никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому что все они должны рассматриваться, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетельствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу военных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса

Если же нам важно развитие творческих способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возможно, захотим испробовать те пути улучшения учения, которые обещают большую свободу мысли. Если мы ценим независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возможно, захотим создать условия приобретения знаний, которые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению

Принципами реформирования системы образования во всем мире стали:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация, усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

27 стр., 13368 слов

Концепция полезности в теории ценности и ее критики

… касается основного направления развития теории, ясное представление о графиках спроса, очевидно, было достижением теоретиков полезности и вытекало из предшествующей концепции графиков убы … , что ранние теоретики полезности когда-либо слышали об этом законе. Закон Вебера— Фехнера21 и закон убывающей полезности схожи, это действительно так, очевидно, благодаря …

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Происходящие изменения в образовании находят воплощение в теориях обучения и его основных направлениях.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его ответ на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого учения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации «X», пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования на степень доктора;

что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это — список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится, он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка в жизни — это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, — лекции и толкования, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем — составляют два главных «кита» сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.

Личные мысли по поводу обучения и научения 18